Özge Karaevli

Öğretmen yetiştirme politikalarının gerek ulusal ihtiyaçlar ya da hedefler gerekse uluslararası politikalar ve başarılı reformlardan etkilendiği söylenebilir. Tarih boyunca çeşitli ülkelerde reform niteliğinde ortaya çıkan birtakım modeller başka ülkeler tarafından denenmeye çalışılmış, her millet kendine en iyi hizmet edebilecek öğretmen yetiştirme modelini oluşturmak için çalışmalar yürütmüştür. Her ülkenin kendi kültürüne bağlı olarak, yeni nesil ve gelecek kuşakları yetiştirmek üzere sorumluluk vereceği öğretmenlerin eğitimi konusunda eğitim sistemini de kapsayan bazı düzenlemeler, yenilikler, gelişmeler gösterdikleri görülmüştür. Tüm bu çabaların nihayetinde, öğretmenlik mesleğini ve öğretmenin değerini yükselten girişimler öğretmen olmayı hayal eden ve akademik başarısı yüksek daha fazla adayın sisteme girmesini sağlamaktadır.

PISA sınavlarındaki başarılı sonuçlarıyla bilinen eyaletlere sahip olan Çin için değişimlerin miladı, ülkenin dış dünyaya açıldığı ve yeni bir reform zamanını karşıladığı 1980’li yılların başına doğru uzanmaktadır. O tarihten bu yana öğretmen eğitimi alanında merkezi hükümet tarafından bir dizi girişim denenmiştir. Örneğin, 1980’deki 4. Ulusal Öğretmen Eğitimi Konferansı’nda öğretmen eğitiminin gelişimi ve yenilenmesi konusu gündemin başına alınmış ve ilk defa öğretmen eğitimi ile ilgili yeni amaçlar belirlenerek bu konuda yeni bir çağ oluşturulmaya çalışılmıştır. İkinci girişim, 1985’te Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanan ve öğretmen eğitiminin gelişmesinin, eğitimin gelişmesinde en önemli stratejik ölçüt olduğunu içeren ‘eğitim sisteminde yenilenme kararı’ isimli tarihi belge olmuştur. Öğretmen eğitimini etkileyen üçüncü girişim ise, aynı yıl içerisinde gerçekleşen, amaçların, politikanın ve sürecin belirlendiği ilkokul ve ortaokul öğretmenleri konulu ulusal buluşmadır. Çin’ deki öğretmen eğitimi reformu, öğretmen eğitimindeki geleneksel fikirler ve modellerin yerine yenilerini getirmiş ve ilkokul ile ortaokullar için bağımsız ve kapalı bir öğretmen yetiştirme ve eğitme modelinden uzaklaşılarak yeni, açık ve çeşitli öğretmen eğitimi modellerini içeren zengin bir yapıya kavuşturulmuştur. Çin’de niceliğe önem veren sistemden niteliğe önem veren sisteme geçildiğinde, öğretmenlerin profesyonel gelişimlerinin olumlu yönde geliştirme gösterdiği gözlenmiştir. Çin’in öğretmen eğitiminde kaliteye önem veren sisteminin ön plana çıkan özellikleri şöyle sıralanabilir (Shi ve Englert, 2008);

• Çok iyi akademik bilgiye sahip olmak, çok iyi bir öğretmen olmayı garantilemez. İyi öğretmenlik, akademik bilgi ile birlikte gerekli deneyim ve pratiği de gerektirir.
• Yeni öğretmenlerin işe alımları yeni sistem yoluyla yapılmalıdır. Yeni sistemde öğretmenlerin sahip oldukları sertifika/diplomalara bakılmaktadır. Bu sistemin en önemli getirisi, öğretmen yeterliliğindeki artışın beraberinde daha iyi ortamlarda öğretmenlik yapma olanakları sağlamasıdır.
• Öğretmen yeterliliği konusu kurumların yönetim ve değerlendirilmelerinde ön plana alınmıştır. Yeterliliği yüksek olan öğretmenin hangi özelliklere sahip olduğu ve profesyonel açıdan yeterli öğretmenin nasıl yetişebileceği gibi sorular ulusal düzeyde hem akademik camiada hem hükümet gündeminde yerini almıştır.

İngiltere’de öğretmen eğitimine sadece pratik açıdan değil, akademik disiplinler açısından da bakılmakta ve mesleğin belirlediği geniş bir pedagojik eğitim bulunmaktadır. (Avis, Canning, Fisher, Morgan-Klein ve Simmons, 2011). İngiltere’deki öğretmen yetiştirme modeli, ulusal müfredat konularına hâkim öğrenciler yetiştirmek, sınıf aktivitelerine hâkim olmak, sınıftaki çalışmaları destekleyecek nitelikte ev ödevi vermek ve öğrencilere sağlıklı bir öğrenme ortamı sağlamak için gerekli olan isteğe ve pratik becerilere sahip aday öğretmenler yetiştirmeyi amaçlamaktadır (Stephens, Tonnessen ve Kyriacou’nun, 2004). Bunun yanı sıra daha kapsamlı bir mesleki eğitim ve öğretmen yetiştirme anlayışına ihtiyaç duyulmakta ve öğretmen eğitiminde sadece pedagojik becerilerin geliştirilmesi değil, aynı zamanda toplum ve eğitim arasındaki köprünün gelişmesi de beklenmektedir (Avis, Canning, Fisher, Morgan-Klein ve Simmons, 2011).

Fransa’da öğretmen eğitimi, üniversite yapısı içinde yer alan Öğretmen Yetiştirme Enstitüleri’nin 1991 yılından itibaren yaygınlaşmasıyla birlikte yeni bir boyut kazanmıştır. Takım halinde çalışmaya, Bakanlığın politikalarına uymaya, kendi haklarını ve sorumluluklarını bilmenin yanı sıra farklı düşünen bir birey olarak öğretmen olmaya önem verilmektedir. Bu kapsamda öğretmen yetiştirme enstitülerinin hedefleri şöyledir (Eriman, 2004, s.73-74);

• Kendi alanına veya alanlarına ve programların içeriklerine ve bunların özel öğretim şartlarına hâkim olmak,
• Öğrenciler bilgi ve beceri edinirken rehber olabilmek,
• Çocuk veya ergenlerden oluşan bir sınıfta, öğretmen-öğrenci arasındaki ilişkileri yönetebilmek,
• Öğretimle ilgili modern iletişim teknolojilerini etkili bir biçimde kullanabilmek,
• Eğitim sisteminin tüm elemanlarıyla olduğu gibi diğer öğretmenlerle de ekip halinde çalışabilmek,
• Okul topluluğunu kendi sosyolojik ve kültürel farklılığı içinde tanımak,
• Farklı grupları eğitmek üzere öğrenme koşullarını değerlendirmeyi, iyileştirmeyi ve farklılaştırmayı bilmek,
• Milli eğitim politikasındaki önemli yönelimleri ve Bakanlığın önceliklerini bilmek,
• Eğitim sisteminin pedagojik ve yönetsel işlevini tanımak,
• Kalıplaşmamak ve sabit fikre düşmemek için öğretim olguları üzerine eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek,
• Milli eğitim çalışanının haklarını ve görevlerini bilmek,
• Eğitim sorumluluğunu yerine getirmek ve meslek ahlâkına uyabilmek

Fransa öğretmen eğitiminde formasyon eğitimini tamamlayan adayların atama tekliflerinin Öğretmen Yetiştirme Enstitüsü Müdürü tarafından hazırlanması, bu konuda yerel düzeyde bir bakış açısı olduğunu düşündürse de, öğretmen adaylarının göreve alınma ve atanma biçimleri, öğretmen eğitiminin ulusal bir program çerçevesinde yürütülmesi, ulusal düzeyde kabul edilen diplomaların verilmesi, Bakalorya sınavının ulusal düzeyde yapılması gibi uygulamalar 1982 yılından bu yana merkeziyetçilikten kurtulmaya çalışan Fransa’nın bu hedefine ulaşamadığını göstermektedir (Eriman, 2004, s.80).

Güney Kore’de Eğitim Bakanlığı, öğretmenlere verilen eğitimin kalitesinin öğretmenlerin kalitesini yükseltemeyeceği inanışını savunmaktadır. Bu nedenle Bakanlık, öğretmen kalitesi ve kapasitesini artırmak için çeşitli politikalar yürütmekte ve bunu “eğitim, ulusun sahip olması gereken bir güçtür” ilkesini savunarak yapmaktadır. Ayrıca doğal kaynakların azaldığı bir dönemde öğrenci başarısının geliştirilmesi, ulusal düzeyde beşeri sermayeye sağlanan katkı olarak değerlendirilmektedir. Bunu karşılamak için gerçekleştirilen çabalar; 1995 yılı eğitim reformunda, 2001 yılı öğretmenlerin profesyonel gelişimleri için oluşturulan kapsamlı planda ve tüm öğretmen politikalarını kapsayan genel yenileşme planında yer almaktadır. Güney Kore’deki ilk ve orta dereceli okullarda görev yapan öğretmenlere alanlarında uzman oldukları gözüyle bakılır. Öğretmenlerin toplumda belirli bir sosyal statüye ve kamu personeli olarak uygun bir gelire sahip oldukları düşünülmektedir. Bu nedenle öğretmenlik mesleği yetenekli ve başarılı insanların eliyle yütürülmektedir (Jo, 2010).

Dr. Özge KARAEVLİ

e-posta: ozgeuskup@hotmail.com

Kaynaklar

Avis, J., Canning, R., Fisher, R., Morgan-Klein, B. & Simmons, R. (2011). Vocational education teacher training in Scotland and England: policy and practice. Journal of Vocational Education and Training, 63(2), 115-127.

Eriman, T. (2004). Fransa’da öğretmen eğitimi: öğretmen yetiştirme enstitüleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(1), 67-84.

Jo, S. (2010). English education and teacher education in South Korea. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 34(4), 371-381.

Shi, X. & Englert, P. A. J. (2008). Reform of teacher education in China. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 34(4), 347-359.

Stephens, P., Tennessen, F. E. & Kyriacou, C. (2004). Teacher training and teacher education in England and Norway: a comparative study of policy goals. Comparative Education, 40(1), 109-130.