Prof. Dr. Mustafa Yavuz

Okul en gerekli olanı değil, en kolay ölçebildiğini ölçer.

Tomo av hayvanlarının izini sürmeyi çok iyi biliyordu. Üstelik sadece gözleme dayalı olarak hayvanların ayak izlerinin kumda bıraktığı izleri takip ederek değil, kumu yorumlayarak ve hayâl gücünü kullanarak, hayvanla empati kurup, o hayvanın yerine ben olsam ne yapardım diye kendisine sorarak iz sürebiliyordu. Üstelik kabilesinde bunu tek yapabilen de Tomo’ydu. Antroplog Louis Lienenberg’e (1990) göre bilim hayvanların izini sürmekten doğmuştur. Bu duruma göre Tomo aslında bir bilim insanıdır (Barnard, 2013 aktarımından hikâyeleştirilmiştir). Her çağa ait farklı becerilerin olduğunu hepimiz biliyoruz. Tomo o gün izini sürdüğü avı elde edebilirse başarılı sayılırken bugün “Tomo’yu okula kaydetsek onun başarısını ölçerken muhtemelen av hayvanları kaça ayrılır? Aşağıdakilerden hangisi bir av hayvanıdır?” şeklinde sorular soracaktık. Tomo’nun bu sorulara doğru ya da yanlış cevap vermesi ne anlama gelir? Ölçme ve değerlendirme bakımından üzerinde ciddi olarak düşünmemiz gereken bir konudur.

Tomo’nun üzerinden epey zaman geçti. Ancak okul dışındaki dünya istediği kadar değişsin, gelecekle ilgili belirsizlik istediği kadar artsın, demografi istediği farklılaşsın, okul dışı öğrenme kaynakları istediği kadar zenginleşsin, toplumların okuldan beklentileri istediği kadar değişsin okulun ölçme ve değerlendirmesi tartışılmaz, değişmez bir tabu gibidir. Var olanı öğrenmeye çalışmanın ötesine geçip keşfetme çabası, eleştirel düşünebilme becerisi, tanımlanmış sınırları çizilmiş içeriği oluşturulmuş alanların dışına çıkıp araştırma ve yaratıcılık becerisi genellikle görmezden gelinir. Örneğin ölçme ve değerlendirme kitaplarında standart sapma, aritmetik ortalama, mod, medyan hesaplamalarının dışında öğrencilerin demokratik tutumlarını nasıl ölçebiliriz, sorusunun cevabını bulmak zordur. Oysaki küçük bir sınıftan elde edilen verilerin merkezi yığılma ya da merkezi yayılmasını hesaplamak hangi sorunumuza çözüm bulabilir? Bunları hesaplamak ancak büyük veri üzerinde karşılaştırmalar yapacaksak bir anlama gelebilir. Bu durumda öğretmenlerin merkezi yığılma ya da yayılma hesaplamalarını yapabilmesi öğrenme sürecinde öğrenci başarısını ölçmekten daha çok büyük veri üzerinde kendi araştırmalarını yaparken işine yarayabilir.

Yer kabuğunun kalınlığını ölçer gibi, öğrencinin öğrenme ile ilişkisini ölçüyoruz. Yer kabuğunun kalınlığını, okyanusların derinliğini ölçmenin yer kabuğuna ve okyanuslara olumlu veya olumsuz bir etkisi yoktur. Hâlbuki öğrenen canlı bir varlıktır ve ölçme ve değerlendirme sonuçlarından etkilenmemesi mümkün değildir.  Bireyin öğrenme düzeyini, cansız bir varlığın herhangi bir özelliğini ölçer gibi ölçme ve değerlendirmenin psikolojik boyutunu görmezden gelerek ölçeriz. Alan yazında ölçme ve değerlendirme sonuçlarının derse, öğretmene, okula ve öğrenmeye psikolojik etkilerini konu edinen araştırmalarla pek karşılaşmayız. Ölçme konusunda doğa bilimlerine öykünen eğitimde ölçme ve değerlendirme bunun olası olumsuz sonuçlarını da dikkate almak zorundadır. Ayrıca eğitimde başarıyı değerlendirmek için kullandığımız ölçme araçlarının da fen bilimlerindeki ölçme araçlarına yapı ve işlev bakımından neredeyse hiç benzemediğini de bilmemiz gerekir.

Neyi Ölçmemiz Gerekir?Şekil 1:

Şekil 1’deki beceri talebindeki eğilimler incelendiğinde iş dünyasının artık bir el değil, bir beyin istihdam etmek istediği açıkça görülmektedir. Rutin olan önceden bilinen konuların öğretilmesi, yaratıcılık, problem çözme, araştırma yapma becerileri okulun ana görüş alanının dışındadır.  Bu nedenle de bu alanlardaki başarının ölçülüp değerlendirilmesi ortalama okulun ilk aklına gelen konulardan birisi değildir. Bu anlamda okulunun neyi neden ölçüp değerlendirmesi gerektiğini sorgulaması gerekir. Ölçme ve değerlendirmeyi rakamlara, sayılara sığdırmaya çalışmak okulda ölçme ve değerlendirmenin en büyük açmazlarından birisidir. Bunun sonuncunda da başarıyı bir nitelik olarak değil, bir nicelik olarak algılamaya başlıyoruz. Eğitimde güya karşı çıktığımız diğer öğrencilerle karşılaştırmaya, bir üst öğrenim kurumuna yerleşip-yerleşmeme durumuna kolayca karar verebildiğimiz için başarıyı nicelik olarak değerlendirmeyi sürdürüyoruz. Zamanla gerçekte neden not verdiğimizi unutup, başarıyı notlarla değerlendirmenin hayatın normal akışına uygun olup olmadığını bile sorgulayamaz duruma gelebiliyoruz.

Biz Nasıl Ölçersek Öğrenciler Öyle Öğrenirler

Şekil 2’de Gülmez ve Özkaral’la 2016 yılında yaptığımız “Fen Lisesi Öğrencilerinin Akademik Başarıları ile ilgili Deneyimlerinin Değerlendirilmesi” isimli araştırmamızın bulgularından bir tanesi görselleştirilmiştir. Yerleştirme sınavlarında en üst dilimde yer alan öğrencilerin çalışırken tercih ettikleri öğrenme yöntemleri bütün eğitimci, eğitim politikacıları ve araştırmacıların şapkasını önüne alıp düşünmesini gerektirecek bulgular vermektedir.

Şekil 2: Fen lisesi öğrencilerinin öğrenme sürecinde kullandıkları yöntem ve teknikler

Şekil 2 dikkatle analiz edilirse uygulamada yapısalcı öğrenmeden ne kadar uzak olduğumuzu rahatlıkla görebiliriz. Öğrenciler en çok dinleyerek, test çözerek, yazarak ve ezberleyerek öğrenebildiklerini düşünüyorlar. Öğrenme sürecinde en uzak durmamız gereken teknikleri öğrencilerin en yaygın olarak kullandıklarını söylemelerini görmezden gelip yolumuza ancak devam ettiğimizi zannedebiliriz. Öğrencileri okulda ve okul dışında hangi ölçme ve değerlendirme yaklaşımları, öğrenme ile ilgili hangi yanlış inançlarımızın bu noktaya getirdiği bellidir. Öğrenmenin değil puanların peşinde koşmaya zorladığımız bu öğrencilerin söylediklerini bir alarm olarak değerlendirip öğrenme ile ilgili inançlarımızı sorgulamalıyız. Özellikle inançlarımızı sorgulamayız diyorum. Çünkü öğrenme alanındaki alan yazın ve “bildiklerimiz” hiçbirimize ezberletin öğrencilere demiyor.

Ölçme ve Değerlendirmenin Olmadığı Bir Okul mu?

Hayır, en azından şimdilik tam olarak onu söylemiyorum. Ama bu kadar olumsuz eleştirdiğime göre somut bir öneri de sunmak zorundayım. Gelin okulda da ölçme ve değerlendirme paradigmasını değiştirelim. Bilimsel araştırmalar içerisinde nasıl nitel araştırmaların sayısı artıyorsa öğrenmeyi de ölçerken sayılardan kurtulup (bağımlılıktan kurtulma çabası gibi yavaş yavaş da azaltabiliriz) kelimelerin, kavramların gücüne güvenebiliriz. Aslında yapmamız gereken basit: Yapacağımız; ilkokuldaki not yerine kullanılan ifadeleri (çok iyi, iyi, vs gibi) zenginleştirerek rapor haline getirip öğrencilere geri bildirimde bulunmak.

Bunun için ilk olarak yapmamız gereken, her bir öğrenme alanının ön koşul öğrenme durumu belirlemek, kavram haritalarını çıkarmak, diğer öğrenme alanları ile ilişkilerini belirlemektir.

Örneğin Matematik dersinde not vermek yerine öğrenciler öğrenme ortamlarında gözlemlenip, çözdükleri, yazdıkları, sordukları problemler ve yaptıkları araştırmalarla ilgili dokümanlar analiz edilerek her bir öğrencinin matematik dersindeki güçlü ve zayıf yönleri cümlelere dökülerek raporlaştırılabilir.

Öğrencilerin her bir alanla ilgili öncelikle neyi bilmeleri gerektiği (yeterlilikleri) belirlendikten sonra yapılacak olan öğrencilerin o alandaki öğrenme düzeylerini belirlemeye çalışmaktır. Diyelim ki öğrencilerin cebir alanındaki yeterliğini ölçmek ve değerlendirmek istiyoruz. Bu durumda öncelikle öğrencinin cebir alanında çalıştığı dokümanlar analiz edilerek kavramsal (ilişkisel) anlama yeterliği bakımından raporlaştırmak gerekir. Skemp’e (1978) göre ilişkisel anlamanın gerçekleşebilmesi için matematiksel kavramların oluşum aşamasında kişinin zihninde o kavramla ilgili özellikleri fark edip, diğer matematiksel kavram ve özelliklerle ilişki kurması gerekir. Örneğin dörtgen kavramına yönelik ilişkisel anlamaya sahip bir kişi dörtgenlerin genel özelliklerinden yola çıkarak zihninde sınıflandırmalar yapıp dörtgenler arasındaki hiyerarşik yapıyı belirleyebilir (Akt: Yanık, 2016). Buna göre öğretmen her bir öğrenme alanının gerektirdiği yeterlikleri ve ön koşul öğrenmeleri bilerek öğrencilerin çözdükleri problemlerdeki temel hataları ve yeterlik düzeylerini ilgili öğrenme alanının özelliklerine göre raporlaştırıp öğrenciye verebilir. Örneğin öğretmen problemi doğru cevaplamasına rağmen konunun bazı boyutlarını tam olarak içselleştiremediğini düşündüğü bir öğrenciye sadece 100 ya da 90 verip geçmek yerine bu konuya yönelik olarak aşağıdaki raporu yazabilir.

“Problemi doğru cevapladığın için tebrik ederim. Ancak (1/2): (1/4) işleminde birinci kesir aynen yazılır. İkinci kesir ters çevrilip çarpılır algoritmasını (ne anlama geldiği anlatılır) kullanarak soruyu cevaplamışsın. Ancak bu algoritmanın neden işlediğini açıklamakta güçlük çekiyorsun. Ayrıca bu işleme dair istenilen bir problemi yazamadığını görüyorum. Bunun için öncelikle doğal sayılarda bölme işleminin anlamını hatırlaman gerekir. Gerçekte 6: 2 nasıl 6 nın içerinde 2 nin kaç tane olduğunu aramak anlamına geliyorsa aynı durum rasyonel sayılarda bölme işlemi için de geçerlidir. Burada aradığımız ½ nin içerinde kaç tane ¼ olduğunu aramak olduğunu kavramış olmandır.”

Matematik dersinde yapılan nitel ölçme ve değerlendirme benzer şekilde İngilizce dersinde de yapılabilir. Örneğin öğrencilerden “tavsiyede bulunma” kazanımı ile ilgili yazmaları ve konuşmaları istenip bunlar analiz edilerek aşağıdaki örnekteki gibi geri bildirimde bulunulabilir.

“Hazırladığın metnin genel anlamda hedefe dönük olduğunu söyleyebilirim. Ancak bunu yaparken tek bir yapıya bağlı kalman (should), anlatım zenginliğini sınırlıyor. Imperative (emir kipi) ve I think, I don’t think you should …(bana kalırsa, …) gibi kalıpları da kullanman, anlatımdaki tekdüzeliği gidermene yardımcı olacaktır. Ayrıca, bu beceriyi sınıf içinde sözlü olarak uygularken (firstly, secondly, finally) gibi fikirleri sıralamaya yarayan zarfları kullanmadığını farkettim. Bu zarfları kullanarak fikirlerini sıralarsan, hem sözlü ifadelerini zihninde kurgulaman kolaylaşır, hem de dinleyici ya da okurun fikirlerini anlamlandırması daha basit hâle gelir.”

Böylece öğrenci öğrenme yeterliği ile ilgili kendisine verilen geri bildirimde sadece bir not değil bütün zayıf ve güçlü yönlerini, yaptığı mantık hatalarını, neyi öğrenmesi ve nasıl bir yolda ilerlemesi gerektiğini bilir. Bugünkü durumda öğrencinin aldığı 60 ya da 70 puan onu diğer öğrencilerle karşılaştırmamıza yaramaktan başka (karşılaştırma bile nesnel yapılamaz) bir anlama gelmez.

Bu yazımda okula somut bir önerim daha var. Lütfen daha az, kapsamlı, derin ve gerçek ortamda ölç ve değerlendir. Ya da lütfen ölçme ve değerlendirmeni okulun dışında biraz ileride yap. Ama en doğrusu bilimin diğer alanlarındaki gelişmelere uyumlu olarak ölçme ve değerlendirme paradigmasını değiştirip nitel ölçme ve değerlendirmeyi okulun gündeminin merkezine oturtmak.

Doç. Dr. Mustafa YAVUZ

Twitter.com / @mmustafayavuz

Instagram / mustafayavuz_yeninesilokul

www.mustafayavuz.blog

Kaynaklar

Barnard,  A. ( 2013). Sosyal antropoloji ve insanın kökeni (Çev: Mehmet Doğan). İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınevi.

OECD (2014). PISA 2012 Results: Creative Problem Solving (Volume V) Students` Skills in Tackling Real-Life Problems.  http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/pisa-2012-results-creative-problem-solving-volume-v/trends-in-the-demand-for-skills-germany-united-states-and-japan_9789264208070-graph2-en#page1 den 24.02.2017 tarihinde elde edilmiştir.

Yanık, H. B. (2016). Kavramsal ve işlemsel anlama. Ed. Bingölbali E, Arslan, S. Zembat, İÖ (102-116) Matematik Eğitiminde Teoriler, Pegem Akademi, Ankara.

Yavuz, M., Gülmez, D. ve Özkaral, T. (2016). Fen Lisesi Öğrencilerinin Akademik Başarıları ile ilgili Deneyimlerinin Değerlendirilmesi, Kastamonu Üniversitesi Eğitim Dergisi, 24(4).