DR. ÖZGE KARAEVLİ

Öğretmen Yetiştirme Politikaları ile İlgili Yazı Serisi-I:

Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Politikalarına Tarihsel Bir Bakış

 

Öğretmen okullarının 1848 yılında kuruluşundan içinde bulunduğumuz 2019 yılına kadar geçen 171 yıllık tarihsel süreçte öğretmen yetiştirme politikaları ile uygulamalarında kimi zaman köklü kimi zaman ise kısa soluklu bazı değişimler yaşanmıştır. Eğitim sistemindeki değişiklikler öğretmen yetiştirme politikalarını da etkilemiş ve sık yaşanan sistem değişikliklerinin olumsuz yansımaları günümüze değin eleştirilen bir konu olarak süregelmiştir. Öğretmen yeterlilikleri konusunun farklı bağlamlar üzerinden incelenmesi, her dönem en fazla üzerinde durulan araştırma konuları arasında yer almıştır. En güncel çalışmalardan biri, 2016-2018 yılları arasında yapılan karma bir araştırma kapsamında yüz yüze görüşülen ve anket yoluyla görüşleri alınan öğretmen, okul müdürü, maarif müfettişi ve öğretim üyesi olmak üzere toplam 613 eğitimcinin görüşlerine göre, öğretmen yetiştiren lisans programlarının yetersiz olduğu ve bu programların geliştirilmesi ve güncellenmesi gerektiğinin düşünüldüğü ortaya çıkmıştır. Özellikle öğretim üyesi olan katılımcıların görüşleri de bu yönde olmuştur (Bakioğlu ve Karaevli, 2019, s. 144). Günümüzde üniversitelerin eğitim fakültelerinde verilen öğretmen eğitiminden önce, farklı zamanlarda var olan ihtiyaçlar doğrultusunda oluşturulan politikalar çerçevesinde, farklı öğretmen eğitimi yaklaşımları uygulanagelmiştir

19. yy.’da politik yaşamın, toplum yaşamının her düzeyine açılmasıyla beraber eğitim ulusallaşmaya başlamış ve devlet, eğitimi kendi denetimi altına almıştır. Bu durum devletin eğitime yatırım yapma sorumluluğunu ortaya çıkarmış ve rüştiye adı verilen yeni okulların açılmasıyla birlikte bu okullarda görev yapacak öğretmenleri yetiştirecek bir kuruma ihtiyaç duyulmuştur. Bu niyetle 16 Mart 1848’de “Darülmuallimin-i Rüşdi”açılmıştır. 15 Kasım 1868’de açılan “Darülmuallimin-i Sıbyan(Erkek İlköğretmen Okulu)” okullarıyla, ilköğretimin zorunlu olmasının beraberinde getirdiği öğretmen ihtiyacı karşılanmaya çalışılmış fakat bu okuldan mezun olan öğretmen sayısının yılda 20 ya da 30’u geçmemesi nedeniyle gereksinim karşılanamamıştır. Bu nedenle özellikle taşrada niteliği düşük öğretmen okulları açılmaya başlamıştır. Meşrutiyet dönemine yani 1890 yılına gelindiğinde, lise ve dengi okulların dal öğretmenlerinin yetiştirilmesinde önemli rol oynayan “Darülmuallimin-i Aliye”açılmıştır. Aynı yıllarda vilayetlere gönderilen genelgelerde, girişilen ilköğretim reformunun başarıya ulaşması için nitelik ve nicelik bakımından yeterli öğretmen yetiştirmenin önemli olduğu bildirilmiş ve darülmuallimin-i sıbyanlara daha fazla önem verilmesini sağlamak amacıyla bu okullarda okuyan öğrencilerin tüm harcamalarının yerel yönetimlerce karşılanması istenmiştir. Ancak bu okullardaki öğretmenlerin çoğunluğu istenilen yeterliliğe ulaşamamıştır. O dönem bunu ilk dile getiren kişi Satı Beyolmuştur. Satı Bey, öğretmen adaylarının sürekli olarak gözlem ve uygulama yapmalarını sağlamak için “Tatbikat Mektebi”(uygulama okulu) açtırmıştır. Kız rüştiyelerinin açılması da benzer şekilde istihdam edilecek öğretmenlerin yetiştirilmesi sorununu ortaya çıkarmış ve bu öğretmenleri yetiştirmek için 1870 yılında “Darülmuallimat(Kız Öğretmen Okulu)”açılmıştır. Bu okulun amacı, rüştiyelere ve sıbyan okullarına kadın öğretmen yetiştirmektir. Ayrıca 1914 yılında İstanbul Darülmuallimatıiçerisinde, öğretim süresi bir yıl olan bir ana muallime sınıfı açılarak okul öncesi eğitime öğretmen yetiştirmeye başlanmıştır (Bilir, 2011).

Meşrutiyet dönemi farklı yöntemlerin denendiği, öğretmen okullarında farklı branşlarda eğitimler verildiği, atölyelerin kurulduğu (Alkan, 2012) ve öğretmen yetiştirmenin düşünsel boyutunun tartışıldığı bir dönem olmuştur. Eğitim üzerine eğilen ve tartışan düşünürlerden bazıları; Selim Sabit Efendi, Emrullah Efendi, Satı Bey, İsmail Hakkı Baltacıoğlu ve Nafi Atuf Kansu’dur. Cumhuriyet döneminde milli mücadelenin kazanılmasıyla beraber vurgulanan milli birlik anlayışı, yeni devletin eğitim politikalarının da temelini oluşturmuştur. Bu politikanın doğu ve batı etkisinden uzak, ulusal bir politika olması ön plana çıkarılmıştır. Öğretmen yetiştirmede niteliğin artırılmasına önem ve öncelik verilmiştir. Bu amaçla bir yandan Osmanlı İmparatorluğu’ndan devralınan öğretmen okulları, Cumhuriyet ilkelerine göre yeniden düzenlenirken bir yandan da toplumun öğretmen gereksinimlerini karşılayacak köy öğretmen okulları, ana muallim mektebi, orta öğretmen okulu, köy eğitmen kursları, köy enstitüleri ve köy çocuklarının yükseköğrenim görmelerini sağlayan yüksek köy enstitüsü gibi yeni kurumlar açılmıştır. İsmail Hakkı Tonguç’un “köy enstitülerinin beyni ve kalbi”olarak ifade ettiği yüksek köy enstitüleri kapatılmadan önce, köy enstitülerinde çalışacak öğretmenleri yetiştirme, bu amaçla kurslar düzenleme, köy okullarını ve enstitülerini ilgilendiren konularda araştırmalar yapma ve bu çalışmaları ilgililerin yararlanabileceği şekilde sunma ve yayma gibi görevleri yerine getirmiştir (Tonguç, 1970). Köy enstitüleri, 25 Ocak 1954 yılında çıkarılan bir yasayla kapatılarak altı yıllık ilk öğretmen okullarına dönüştürülmüştür (Bilir, 2011).

Cumhuriyet sonrası dönemde, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarına öğretmen yetiştirmek amacıyla açılan kurumlar ve yapılan düzenlemeler yetersiz kalmış, oluşan açığı kapatmak için çeşitli girişimlerde bulunulmuştur. Bunlardan bazıları; yedek subay öğretmenlik, vekil öğretmenlik, öğretmenlik formasyonu kursları, mektupla öğretmen yetiştirme, hızlandırılmış programla öğretmen yetiştirme ve eğitim fakültesi dışındaki fakülte mezunlarından öğretmen ataması yapılmasıdır. 1974 yılında, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu çerçevesinde, her kademedeki öğretmenlerin yükseköğrenim yoluyla yetiştirilmesi kararıyla birlikte ilkokul öğretmeni yetiştirmek üzere iki yıllık eğitim enstitüleri açılmıştır. 1982 yılında bu kurumlar, eğitim yüksekokulları adı altında üniversitelere bağlanmıştır. Bu okulların öğrenim süreleri, 1989 yılı itibariyle dört yıla çıkarılmıştır (Atanur Baskan, Aydın ve Madden, 2006, s. 37).

Türkiye’de eğitim tarihi boyunca öğretmen ihtiyacını karşılamak ve öğretmenlerin yeterliliklerini artırmak amacıyla çeşitli stratejik adımlar atılmıştır. Öğretmen eğitimi konusu aynı zamanda araştırmacıların da ilgisini çekmiş, bu konuda model önerilerini de içeren çeşitli bilimsel çalışmalar yapılmıştır. Öğretmenin göreve başladıktan sonra hizmet içinde eğitilmesini kapsayan politikalara yön veren Milli Eğitim Şuraları, eğitim sendikalarının girişimleri, bazı sivil toplum kuruluşlarının öğretmenin yeterliliğini artırma çabalarının yanı sıra Yükseköğretim Kurulu’nun da (YÖK) bu konuda kendini güncellemesi, geliştirmesi ve kültürümüze, değerlerimize uygun farklı modelleri, içerikleri, eğitim ortamlarını vb. değerlendirerek öğretmen eğitimine yön vermesinin elzem olduğu görülmektedir. Çünkü tarihten bu yana öğretmen yetiştirme süreci hakkında “her ne yapıldıysa tam anlamıyla başarıya ulaşılamadığı”söylenebilir. Amaca yönelik çeşitli kurumlar kurulmuş, kuramcıların görüşlerine başvurulmuş ya da bazı dönemlerde Batılı modeller örnek alınmış olsa da, öncelikli olarak öğretmenlerin kendilerini mesleğe adama sorunlarının,tüm öğretmen eğitimi ve profesyonel gelişimi artırma çabalarının önünde bir engel olarak durduğu vurgulanabilir. Bakioğlu ve Karaevli’nin (2019) çalışmasında öğretmenin yeterliliğini yükseltmeye yönelik motivasyonu artırabilecek değişkenlerden biri olarak, Bakanlık ve toplum gözünde öğretmene verilen değerin ölçüsü gösterilmiştir. Bu konuda Bakanımız Sayın Ziya SELÇUK tarafından gerçekleştirilen “Öğretmen Buluşmalarının” hem eğitimi dert edinenlerle ortak olma hem de değer görüldüğünün hissettirilmesi açısından faydaları bulunduğu ifade edilebilir. Uluslararası sınavlarda yüksek başarı elde eden bazı Avrupa ya da Orta Asya ülkelerindeki öğretmen yetiştirme politikalarının ortak özellikleri arasında, kendi kültürlerinden beslenmeleri, öğretmenlik mesleğinin saygınlığını kaybetmesine izin verilmemesi ve akademik başarısı yüksek öğrencilerin bu mesleğin içinde yer almasını sağlayacak politika ve stratejiler üretilmesi bulunmaktadır. Yazımızın II. serisinde Türkiye bağlamı dışındaki bu ülkelerin öğretmen yetiştirme politikaları üzerinde durulacaktır.

 

Dr. Özge KARAEVLİ

e-posta: ozgeuskup@hotmail.com

 

Kaynaklar

Alkan, S. (2012). AB Ülkelerinde Öğretmen Yetiştirme Programlarıyla Türkiye’deki Öğretmen Yetiştirme Programının Karşılaştırılması ve Türkiye İçin Bir Model Önerisi.(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Mustafa Kemal Üniversitesi, Hatay.

Atanur Baskan, G., Aydın, A. & Madden, T. (2006). Türkiye’deki öğretmen yetiştirme sistemine karşılaştırmalı bir bakış. Ç. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1), 35-42.

Bakioğlu, A. & Karaevli, Ö. (2019). Sözleşmeli Okullar. Ankara: Nobel.

Bilir, A. (2011). Türkiye’de öğretmen yetiştirmenin tarihsel evrimi ve istihdam politikaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(2), 223-246.

Tonguç, E. (1970). Devrim Açısından Köy Enstitüleri ve Tonguç. İstanbul: Ant Yayınları.