Ortaöğretime Geçiş Yerine Ortaöğretimi Yeniden Düşünmek

Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş sınavının kaldırılacağı ve 2017-2018 eğitim öğretim yılında TEOG adıyla bir sınav yapılmayacağı kamuoyuna açıklandı. Bu açıklama sonrasında yetkililer TEOG sonrası uygulama ile ilgili çalışmaların devam ettiğini ve yakın bir gelecekte bir karara bağlanarak kamuoyu ile paylaşılacağını açıkladılar. Diğer yandan basın yayın kuruluşlarında TEOG sonrası modellerle ilgili çeşitli senaryolar yer almaya devam ediyor. Temel eğitimden ortaöğretime geçişte nasıl bir model oluşturulacağı henüz bilinmemekle birlikte, kamuoyunda yer alan tartışmaların öznesinin genellikle sınav olması, konusunda TEDMEM düşünce kuruluşu görüş önerisinden bulundu.

TEDMEM olarak konunun “ortaöğretime geçiş” şeklinde teknik bir konu olarak ele alınmasının temel sorunlardan biri olduğunu düşünüyoruz. Konu ortaöğretime geçiş olarak ele alındığında, 8. sınıftan 9. sınıfa geçiş ve bu geçişte kimin hangi okula gideceğini belirleyen sıralamanın nasıl yapılacağına odaklanmak kaçınılmaz hale gelmektedir. Bu durumda ortaöğretime geçişte belirli seçme-eleme yöntem ve tekniklerini dikte eden ortaöğretimin mevcut amaç ve yapısı verili kabul edilmektedir. Bu kabul ise eğitimin niteliğini ve eğitim öğretim süreçlerini sınava odaklı hale getiren, sürekli olarak sınav odaklı değişikliklerle sınırlı kalan bir kısır döngü oluşturmaktadır. Bu nedenle TEDMEM olarak, Türkiye’de ortaöğretimin mevcut yapısının ve ortaöğretime geçiş uygulamalarının arkasında yer alan açık veya örtük varsayımları irdelemeyi tercih ettik. Daha sonra ortaöğretimin amacında ve yapısında, ortaöğretimin evrensel zorunlu eğitimin bir parçası haline gelmesi ile birlikte ortaya çıkan eğilimleri ele aldık. Bu eğilimleri özellikle OECD ülkelerindeki son 40-50 yıl içindeki gelişmeler çerçevesinde özetleyerek Türkiye’deki mevcut durumun daha iyi anlaşılması için bir referans çerçevesi oluşturmayı amaçladık. Bu değerlendirmeler sonrasında Türkiye’de ortaöğretimin amaçları, yapısı ve ortaöğretim kurumlarına geçiş ile ilgili teknik ayrıntılar yerine genel bir çerçeve oluşturmayı amaçlayan öneriler oluşturduk.

1. Türkiye’de Ortaöğretimin Mevcut Yapısının ve Ortaöğretime Geçiş Uygulamalarının Arkasında Yer Alan Açık veya Örtük Varsayımlar

1.1. Okullarda aynı öğretim programı uygulanmasına rağmen öğrencileri akademik başarı düzeyine göre okullara ayrıştırarak hiyerarşik bir yapı oluşturmanın akademik başarıyı artıracağı varsayımı

Öğrencileri; öğretim programları, dersleri ve ders kitapları aynı olan okullara akademik başarılarına göre homojen gruplar oluşturarak ayrıştırmayı esas alan bir anlayış ve yapı yerleşik hale gelmiştir. Ancak bugüne kadar eğitim bilimleri ortaokullarda ve liselerde öğrencileri başarı düzeyine göre sınıf veya okul bazında gruplara ayıran bir uygulamanın toplamda başarıyı artırdığını gösteren bilimsel kanıtlar ortaya koyamamıştır. Oysa öğrencilerin heterojen gruplarda öğrenim görmesiyle birlikte ilgi, merak ve yetenekleri olan konularda ilave çalışmaların yapıldığı, bazı durumlarda farklı sınıf seviyelerindeki öğrencilerin de bir araya geldiği gruplar oluşturmanın olumlu etkileri bilinmektedir1.

Mevcut durumda Türkiye’de öğrenciler yalnızca akademik başarı düzeylerine göre ayrıştırılmaktadır. Örneğin, %1’lik başarı diliminden öğrenciler bir okulda, %60-%70’lik dilimden öğrenciler başka bir okulda toplanarak aynı öğretim programları uygulanmakta; sonuçta %1’lik başarı diliminden öğrencilerin devam ettiği okulun başarılı olduğu düşünülmektedir. Okulun koşullarında, öğretmenlerinde, öğretim programlarında ve içeriklerinde farklılığın olmadığı bu mantık dışı karşılaştırmada çoğunlukla tek fark öğrencidir.

1.2. Mevcut yapıda akademik liseler olarak nitelenen lise türlerinin kendi içinde farklı amaçlar barındırdığı varsayımı

Fen Liseleri, Anadolu Liseleri ve Sosyal Bilimler Liseleri başlangıç itibariyle bakıldığında özellikli okullar olarak değerlendirilebilir. Ancak bu kurum türlerinin her birinin kendi içinde zamanla kuruluş yönetmeliğindeki amaçlarından uzaklaştığı görülmektedir. Örneğin Fen Liseleri kuruluşunda bilim insanı yetiştirmeye iyi bir başlangıç oluşturmayı amaçlamış olup, kurulduğu yerleşim biriminde bu amacın gerçekleşmesini kolaylaştıracak, işbirliği yapılabilecek bir üniversite bulunması da tercih nedeni olarak belirtilir. Yine Anadolu Liseleri başlangıç itibariyle “Maarif Koleji” olarak kendi içinde bir ihtiyaç ve amaç çerçevesinde kurulmuştur. Ancak bu liseler her bir kurum türünün sayısal olarak artışının da bir sonucu olarak, zaman içinde kuruluş amaçlarından uzaklaşıp öğrencilerin akademik başarılarına göre gruplanmasına hizmet eden, kısmen derslerin veya ders saatlerinin farklılaştığı öğretim kurumlarına dönüşmüştür. Örneğin, Fen Liselerinde bilim insanı yetiştirme altyapısı 

oluşturacak bir program ve eğitim öğretim uygulamaktan daha çok matematik, fizik, kimya ve biyoloji gibi derslerde ders saatinin daha fazla olması ve 2017 yılı itibariyle programlarda küçük çaplı zenginleştirmeler olarak nitelendirilebilecek değişiklikler dışında bir farklılık söz konusu değildir. Çok az sayıda Anadolu Lisesi, Fen Lisesi veya Sosyal Bilimler Lisesi için kurumsal geçmişi ve kültürü içinde okul yönetimi, velileri, mezunları ve okulun çevresinin çabaları ile oluşan birikim ve özgünlük dışında, bu lise türlerinin diğer lise türlerine benzer şekilde yükseköğretime hazırlama dışında bir amaç ve işlevi olduğunu söylemek mümkün gözükmemektedir.

1.3. Ortaöğretime geçişte merkezi sınav ve yerleştirmenin “Hakkari’deki Çobana” eşitlik sağladığı varsayımı

Fırsat eşitliği yerine sınavla eşitleme kurgusu kendi içinde veriye dayalı rasyonel bağıntıdan yoksun bir açıklamadır. Çok az sayıda sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrencinin Türkiye’de “iyi okullar” olarak nitelenen okullara yerleşebilmesi her yıl tekrarlanan bir rutinle mevcut ortaöğretime geçiş sisteminin sürekliliğini sağlayabilme adına ön plana çıkarılmaktadır. Diğer yandan bu uç örneklerin, hem yerleştikleri öğretim kurumları hem de geldikleri çevrenin yerel düzeydeki bürokratik ve siyasi figürleri tarafından bir halkla ilişkiler fırsatı olarak değerlendirildiği düşünülmektedir. Bu örneklere odaklanılması ve bu örneklerin gündem oluşturmaları, fırsat eşitliğinden yoksun ve dezavantajlı öğrencilerin göz ardı edilmesini kolaylaştırıcı bir rol oynamaktadır. Oysa bu öğrencilerin başarılı olmaları kendilerine fırsat eşitliği sağlanmasının değil, çoğunlukla bireysel çaba ya da istisnai ailesel ve sosyal faktörlerin sonucudur. Bu öğrenciler tüm olanaklara sahip nitelikli bir okulda ve eğitsel açıdan iyi koşullarda öğrenim görüyor olsalardı neler yapabileceklerini bilmiyoruz. Bunun yerine seçme işleminin eşit, adil ve objektif yapılmasını fırsat eşitliği ile karıştırıyoruz.

Herhangi bir şekilde bir seçme işlemi yapılacaksa, bu işlemin koşullarının eşit, adil ve objektif olması hukuksal, toplumsal ve eğitimsel açıdan bir ön kabul olarak alınır. Ancak eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanabilmesi sınavın ve seçmenin eşit veya objektif yapılmasının ötesinde, öğrencilerin yetenekleri ile bilişsel ve duyuşsal kapasitelerinin geliştirilmesinin önündeki dezavantajları en aza indirecek; erken çocukluk bakım ve eğitimi, akademik destek mekanizmaları, eğitim ortam, koşul ve kaynakları bakımından dengesizliklerin giderilmesi gibi fırsat eşitliğini geliştirecek önlemlerin alınmasına bağlıdır.

1.4. Öğrencilerin meslek tercihlerinin liseye girişte yapılması gerektiği varsayımı

Meslek tercihlerinin liseye girişte yapılması gerektiği varsayımı sanayi toplumundan kalma bir varsayımdır (Bu konuda sıklıkla örnek gösterilen Almanya’daki uygulama ise, kendi geçmişi ve geleneği içinde değerlendirilmesi gereken bir uygulamadır). Bu varsayım; coğrafi koşullardan, yerleşim birimlerinin sosyo-ekonomik yapısından, nüfusun kompozisyonundan, çevrenin ekonomik etkinlikleri ve üretim yapısından bağımsız olarak ortaöğretime geçişte birörnek uygulamaları zorlamaktadır.

Mesleklerin hızla değiştiği, bazı mesleklerin ve işlerin tamamıyla ortadan kalktığı ve insanların yaşamları süresince defalarca iş veya meslek değiştirmek zorunda kalacağı bir dünyada gençlerin meslek tercihlerini 15 yaşında yapmaları ve bu tercihlerini değiştirme esnekliklerinden ve fırsatlarından yoksun olmaları rasyonel bir uygulama olarak görülemez. Günümüzün üretim etkinliklerinin yapısı ve gerekleri ile mesleklerin gerektirdiği temel yetkinlik, ortak beceri ve teknik becerilerin düzeyi dikkate alınarak hangi meslekler veya işler için lise düzeyinde mesleki ve teknik eğitim verileceğinin gözden geçirilmesi gerekmektedir.

1.5. Gelişmiş ülkelerde lise öğrencilerinin %65’inin mesleki ve teknik eğitime devam ettiği varsayımı

Mesleki ve teknik eğitimin ortaöğretimdeki payı Dünya genelinde;

« 153 ülkeden 57’sinde %10 ve daha az, « 41’inde %11-%30 arası,
« 25’inde %31-%50 arası,
« 19’unda %51-%65 arası ve

« 11’inde ise %65 ve üzeridir.

Mesleki ve teknik ortaöğretimin toplam ortaöğretim içindeki payının %65 ve üzeri olduğu ülkeler sıra ile Arjantin, Özbekistan, Guatemala, Honduras, Avusturya, Sırbistan, Bosna, Çekoslovakya, Hırvatistan, Slovakya ve Hollanda2 ’dır.

Türkiye’de ortaöğretimde mesleki ve teknik programlara devam edecek öğrenci sayısı için hedefin 1960’lardan günümüze sabit bir %65 oranı üzerinden değerlendirilmesi rasyonel olarak açıklanabilir gözükmemektedir. Ara insan gücünün yetiştirilmesi açısından mesleki ve teknik eğitim hayati önem taşımaktadır. Ancak mesleki ve teknik eğitim kurumlarının yapısı, kapasitesi, öğretim programları ve hangi alanlarda lise düzeyinde ara insan gücü yetiştirileceği günümüzün bilimsel ve teknolojik gelişmeleri ile üretim yapısının gerekleri doğrultusunda yeniden değerlendirilmek durumundadır.

1.6. Mesleki ve teknik eğitim kurumlarının statüsünün ve bu kurumlardaki eğitimin niteliğinin daha yüksek başarı düzeyinde öğrencilerin bu kurumları seçmesi ile sağlanabileceği varsayımı

Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarının esas amaçları itibariyle ara insan gücü yetiştirmesi gerektiği düşünüldüğünde, başarısı veya potansiyeli daha üst düzeyde olan öğrencilerin ara insan gücü olarak yetiştirilmesi kabul edilebilir bir yaklaşım olarak görülemez. Mesleki ve teknik eğitim aynı zamanda yükseköğretime hazırlama işlevini yerine getirecekse, bu durumda da öğretim içeriklerinin ve uygulamalarının bugünkünden daha farklı tasarlanması gerekir. Mesleki ve teknik eğitimin statüsünün geliştirilmesi, mevcut algılarla ilgili sosyal psikolojik etkenler bir yana bırakılırsa, bu kurumlarda sağlanan eğitimin iş piyasası ile ilişkisinin güçlendirilmesi, bu yolla mezunların istihdam edilebilirliğinin geliştirilmesi ve toplamda mesleki ve teknik eğitimin niteliğinin geliştirilmesi ile sağlanabilir. Mesleki ve teknik eğitimin statüsünün geliştirilmesini, bazı mesleklerin gerektirdiği ön koşul niteliğinde yetenek veya özellikleri belirlemek dışında, öğrencileri seçme yöntemine bağlamak doğru bir yaklaşım değildir.

1.7. Eğitim sisteminde veliler ve öğrencilerdeki stresin sınavdan kaynaklandığı varsayımı

Ortaöğretime veya yükseköğretime geçişte seçme ve eleme işlemi yapıldığı sürece, seçme ve eleme işlemini hangi enstrümanla yaparsanız, stres o enstrümanla ilişkilendirilecektir. Bu nedenle enstrümanı değiştirmek stresi ortadan kaldırmayacak (enstrümanın niteliğine göre sınırlı bir miktarda değişebilir), ilişkilendirildiği enstrüman değişmiş olacaktır. Çünkü çeşitli toplumsal, kültürel, psikolojik ve ekonomik etkenlerden kaynaklı olarak aileler öğrencilerin ilgi, yetenek, bilişsel kapasite ve tercihlerinden bağımsız olarak üst yüzdelik dilimlerden öğrenci alan okullardan birine girmeleri halinde üniversiteye geçişte yüksek performans göstereceklerini düşünmektedir. Yine aileler aynı etkenler altında yükseköğretimde toplam kontenjanın yaklaşık %2’sini geçmeyen alanlar için rekabet olgusuyla hareket etmektedirler. Doğal olarak bu durum pek çok aile ve öğrenci için karşılanamayan beklentiler, hayal kırıklıkları, mutsuzluk ile öğrenci ve eğitim sistemi üzerinde baskıyı ve stresi getirmektedir. Burada stresi ortaya çıkaran temel etken sınav veya sınavın şeklinden çok, makul bir yaşam beklentisine ilişkin seçeneklerin ve bu seçeneklere erişmeyi sağladığı düşünülen yükseköğretim program veya kurumlarını sınırlı olması ile ilişkilidir. Diğer taraftan çocuklarının ilgi, ihtiyaç ve potansiyelleri hakkında yeterli bilgi sahibi 

olmayan veya okul tarafından yeterince bilgilendirilmeyen velilerin gerçekçi olmayan beklentilerle daha çok stres yaşamaları ve çocukları üzerinde stres oluşturmaları kaçınılmazdır.

Ne yazık ki, yukarıda ifade edilen varsayımlar Türkiye’de eğitimle ilgilenen tüm aktörlerin ve öncelikli olarak da karar vericilerin üniversite öncesi eğitimin amacı ve işlevlerine bağlı olarak yapısını yeniden düşünmesini ve tasarlamasını engellemektedir. Üstü kapalı olarak da olsa, yoğunluklu olarak toplumun görece refah düzeyi daha yüksek kesiminin çocuklarının “başarı düzeyi daha yüksek” olduğu düşünülen üst puan dilimlerinden öğrenci alan okullara ayrıştırıldığı mevcut uygulamanın bu gruptaki öğrenciler için daha steril bir ortam oluşturduğu düşünülmektedir. Bu düşünce, sınav odaklı bir ortaöğretime geçişin sürekliliğine önemli bir destek sağlamaktadır. Sonuç olarak, yukarıda ifade edilen tüm varsayımlarla birlikte, algısal olarak mevcut durumun kendi lehine olduğu düşünülen seçkin kesimin mevcut yapı ve işleyişi esaslı bir şekilde değiştirme konusunda bir tercih ortaya koyması beklenemez.

2. Ortaöğretimin Amacı

2.1. Ortaöğretimin amacı sanayi ve teknolojideki gelişmeler ile üretim faaliyetlerinin yapısındaki değişmelere bağlı olarak son 40-50 yıl içinde önemli ölçüde değişmiştir.

On dokuzuncu yüzyılda ve geçtiğimiz yüzyılın ilk yarısında sadece seçkinleri yükseköğretime hazırlayan; sanayinin ihtiyacı kadar olan bir kesime ise meslek kazandıran bir ortaöğretim sistemi oluşturulmuştu. Ancak bu amaç, özellikle ortaöğretimin zorunlu eğitim kapsamına dahil edilmesi ve “herkes için” olması gerektiği fikrinin gelişmesi ve yaygınlaşması ile önemli ölçüde değişime uğramıştır.

2.2. Ortaöğretimin zorunlu eğitim kapsamına dahil edilmesi ortaöğretimin amacını daha çok temel yetkinlikler ve ortak beceriler odaklı hale getirmiştir.

Çağ nüfusunun tamamına lise eğitimi verilmesi, erişilmesi en zor olan dezavantajlı grupların ve özel eğitime ihtiyacı olanların da okula dahil olması anlamına gerekmektedir. Bunun doğal sonucu olarak okuldaki öğrencilerin farklılıkları artmakta ve ihtiyaçları daha önce hiç olmadığı kadar çeşitlenmektedir. Bir taraftan çağ nüfusunun tamamının lise eğitimi almasını sağlamak, diğer taraftan farklı yetenek ve ilgilere sahip öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmek ortaöğretim sistemini zorlamaktadır. Ortaöğretimde bireylerin ilgi ve yeteneklerine göre uyarlamalar yapmak, ortaöğretim düzeyinde eğitimin en büyük güçlüğü olarak görülmektedir. Bir taraftan ortaöğretim çağındaki tüm nüfusa ortak bilgi, beceri, vatandaşlık bilinci ile değerler kazandırma ihtiyacı tüm öğrenciler için ortak bir müfredat kapsamını zorunlu kılmaktadır. Diğer yandan ise ilgi, ihtiyaç, yetenek ve potansiyelleri farklı olan öğrenciler için farklılaştırmalar veya zenginleştirmeler yapma ihtiyacı baskın hale gelmiştir. Ancak ilgi, ihtiyaç, yetenek ve potansiyelleri farklı olan öğrenciler için nasıl bir çeşitlendirme, farklılaştırma, zenginleştirme veya destekleme modeli ile eğitim verileceği pedagojik, ekonomik, toplumsal, insani ve ahlaki yönleriyle ele alınması gereken bir konudur.

2.3. Bilim, sanayi ve teknolojideki gelişmelerle birlikte üretim etkinliklerinin ve mesleklerin niteliğindeki değişmeler son 40-50 yıl içinde pek çok iş ve meslek için gerekli bilgi ve beceri düzeyinin ortaöğretimin ötesine geçmesi anlamına gelmiştir.

Diğer bir deyişle, liseden mezun olmak pek çok iş ve meslek için yeterli görülmemektedir. Bunun iki temel nedeni olduğu gözlenmiştir. Birincisi, geçmişte daha basit düzeyde gerçekleştirilebilen işler daha karmaşık teknoloji becerileri ve prosedürler gerektirir hale gelmiştir. İşin kendisi daha karmaşık hale gelmese bile işin doğası, değişkenliği, yeni koşullara uyum sağlayabilme ihtiyacının artması ve yeni talepler daha geniş tabanda ve daha üst düzeyde temel beceri kazanmayı zorunlu hale getirmiştir. Diğer yandan ortaöğretim neredeyse evrensel olarak zorunlu eğitim kapsamına dahil edilmiştir. Bu eğilimler ortaöğretimin amaçlarında da bir değişim ve evrilmeyi beraberinde getirmiştir.

2.4. OECD ülkelerindeki genel eğilim incelendiğinde, ortaöğretimin ilköğretimin üzerine süreklilik gösterecek biçimde kurgulandığı ve üç temel amaca odaklandığı görülmektedir:

  1. Daha üst düzeyde ve sonraki öğrenme fırsatları için “temel” ve “genel” bir eğitim sağlamak.

  2. Gençleri iş dünyasına geçiş için hazırlamaya başlamak, daha çok rutin ve alt düzey beceri ile

    gerçekleştirilebilecek işlere ise geçişi sağlamak.

  3. Gençleri anlamlı bir yaşam ve demokratik toplumda etkin katılım için hazırlamak üzere kültürel ve etik değerleri kazandırmaya devam etmek.

Ortaöğretimin zorunlu eğitim kapsamına dahil edilmesi ve diğer gelişmelerin etkisiyle ortaöğretimin amaçlarındaki değişim, kaliteli bir ortaöğretim almayı sosyo-ekonomik köken, etnik köken, cinsiyet ve öğrenme yeteneği gibi değişkenlerden bağımsız olarak herkes için bir hak olarak görmeyi gerektirmektedir. Türkiye’deki mevcut uygulamada kaliteli eğitim alma hakkından çok, zorunluluk boyutu ön plana çıkmaktadır. Ortaöğretimin zorunluluk boyutu ile birlikte aynı zamanda kaliteli bir ortaöğretime erişim hakkı çerçevesinde değerlendirilmesi, ortaöğretimde her bir bireyin potansiyelini geliştirmek için mümkün olduğu ölçüde bireylerin ihtiyaçlarına göre uyarlamalar yapmayı gerektirmektedir.

Türkiye ortaöğretimi zorunlu eğitim kapsamına almada oldukça gecikmiştir. Bu nedenle de bazı sorunlarla henüz yüzleşmek durumundadır ve ortaöğretimi eğitimin bir parçası olarak yeniden anlamlandırma, amaçlarını, yapısını ve içeriğini yeniden tasarlama konusunda henüz başlangıç noktasındadır.

3. Ortaöğretimin Yapısı

.1. Ülkeler, ortaöğretimde bireylerin ilgi ve yeteneklerini dikkate almadan tüm öğrencilere aynı içeriği sunma gibi bir riski politik ve ekonomik nedenlerle göze alamamaktadır.

Bu durumda yaygın olarak kullanılan iki farklı modelden birini veya kendi koşul ve ihtiyaçlarına göre yer yer her ikisini birlikte tercih etmektedir. Bu modeller (1) Çok programlı-kapsamlı okul modeli ve (2) Okul çeşitliliği modelidir.

1.1. Çok programlı-kapsamlı okul modelinde öğrencilerin ortaokul ve lise eğitimleri süresince mümkün olduğu kadar uzun süre aynı okulda kalmaları amaçlanmaktadır. Bu modelde genellikle ortaokul ile lise aynı okul içinde yer almaktadır. Bu model daha çok coğrafi olarak nüfus yoğunluğunun düşük olduğu bölgelerde; kısmen Kanada, Norveç ve ABD gibi ülkelerde uygulanmaktadır. Bu modelde nüfusun yoğunluğunun düşük olduğu bölgelerde ekonomik olarak maliyetlerin düşük tutulması ile farklı sosyo-ekonomik köken ve yetenek grubundan öğrencilerin birlikte yaşama ve çalışmayı öğrenmesine katkı sağlaması avantaj olarak değerlendirilmektedir.

« Çok programlı-kapsamlı okul modelinde öğrenciler akademik yetenek veya başarı gibi özellikleri bakımından okullar veya sını ar bazında kalıcı olarak ayrıştırılmaz, aynı sınıf içinde öğrenimlerine devam ederler. Ancak öğretimde öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre uyarlamalar yapılır. Matematik, fen bilimleri, edebiyat, sanat, spor gibi çeşitli alanlarda öğrenciler için seçmeli dersler, ilave programlar ve çalışma grupları oluşturma gibi yollarla öğrencilere uygun bir eğitim verilmesi amaçlanır.

« Önemli ölçüde rehberlik ve yönlendirme sonrasında öğrencilere çeşitli ders/program seçenekleri sunulur. Her bir öğrenci akademik, uygulamalı ya da mesleki modüllerin bir kombinasyonundan oluşan tercihler yaparak, özgün bir program seçer. Bu modüller ulusal düzeyde, yerel düzeyde ya da okul düzeyinde kararlaştırılabilir. Modüller çoğu zaman güçlük düzeylerine göre basamaklandırılır. Öğrenciler akademik yetenek ve başarı düzeylerine göre aynı okul içinde farklı dersler seçebilirler veya farklı programlara ayrılırlar. Bu ayrışma bazen akademik ya da mesleki programlar biçiminde de olabilir.

1.2. Okul çeşitliliği modelinde liseler genel olarak mesleki ve teknik liseler ile akademik eğitim veren liseler olarak iki farklı tür altında yapılanır. Ancak bazı durumlarda aynı öğretim kurumu çatısı altında mesleki ve teknik lise ile akademik eğitim veren lise birlikte de yer alabilir.

    • «  Mesleki ve teknik okullar. Fransa örneğinde olduğu gibi, bazı ülkelerde mesleki ve teknik eğitime devam etmek isteyen öğrenciler tam zamanlı olarak meslek liselerine, İngiltere’de olduğu gibi ileri (further) eğitim kolejlerine ya da Almanya’da olduğu gibi okul eğitimi ile birlikte işyerlerinde bir çıraklık sistemine devam edebilirler.

    • «  Genel/akademikokullar.Yükseköğretimedevametmekisteyenöğrencilergenel/akademik eğitim veren liselere devam edebilirler. Genel veya akademik liseler şeklinde bir yapılanma içinde ise fen bilimleri, matematik, sosyal bilimler, modern diller, mühendislik, işletme yönetimi ve benzeri adlar altında derslerden veya ders gruplarından seçenekler sunulur. Bu tür bir uygulamada derslerin türü kadar, öğrencinin düzeyi, kapasitesi ve tercihlerine göre derslerin seviyesi bakımından da farklılıklar sağlanabilir. Böylece lise düzeyinde okul türlerine göre gerçekçi olmayan, aynı zamanda eğitsel ve ekonomik açıdan da rasyonel olmayan bir okul türü ayrışması ve hiyerarşisine yönelmek yerine, tek bir okul çatısı altında çeşitlilik ve esneklik sağlanmaktadır.

    • «  Birleşik okullar. Bazı ülkelerde (örneğin Norveç’te) genel/akademik programlar ve mesleki-teknik programlar aynı okul içinde sunulmaktadır. Ancak her okulda program alternati erinin tümünün sunulması mümkün olmadığından, bu uygulamada öğrencilere tercih ettikleri programın bulunduğu okulları seçme hakkı tanınmaktadır.

      .2. Okul türleri iki genel tür altında toplanmakla birlikte, lise düzeyinde okul türleri ülkeden ülkeye değişebilen karmaşık bir yapı göstermektedir.

      Bazı ülkelerde fen bilimleri, yabancı diller, teknoloji, matematik, bilgi iletişim teknolojileri, sanat, üstün zekalı/ özel yeteneklilerin eğitimi gibi alanlarda branşlaşan özel alan ortaöğretim kurumları bulunmaktadır. Bu tür özel alan öğretim kurumlarında okulun türüne bağlı olarak özellikli öğretim programları uygulanmaktadır. Özellikli okullar olarak adlandırılan bu okullara öğrenciler seçilerek alınırlar.

      .3. Bazı ülkelerde ortaokulun bitiminde öğrenciler mesleki ve teknik eğitim ile genel/akademik eğitim arasında bir tercih yapmak zorundadır.

      Ancak bazı ülkelerde ise lise eğitiminin sonuna kadar öğrencilere mesleki ve teknik eğitim ile genel/akademik eğitim arasında bir tercih/geçiş yapma hakkı açıktır. Bazı ülkelerde öğrenciler ortaöğretimde aynı anda hem mesleki ve teknik eğitimden hem de genel/akademik eğitimden diploma alma hakkına sahiptir.

      .4. OECD ülkeleri içinde genel eğilim bireyler için tercihleri ve farklı programlar arasında geçişleri olabildiğince esnek ve açık tutma yönündedir.

      Ortaöğretimde katı ve aşırı branşlaşma günümüz koşullarına uygun olmayan bir uygulama ve sorun olarak görülmektedir. Mesleki ve teknik ortaöğretimde ne ölçüde dar bir alanda iş becerilerine odaklanılacağı ya da ne ölçüde jenerik iş becerilerinin kazandırılacağı önemli bir politika sorunudur. Birey kazandığı becerilerin kapsamının darlığı nedeniyle mezun olduğu meslek alanından başka bir alana geçiş yapamıyorsa, burada aşırı derecede branşlaşma vardır. Birey belirli bir meslek grubu içinde kolayca meslek değiştirebiliyor ve yeni bir işe uyum sağlayabiliyorsa aşırı branşlaşma yoktur. Başka bir işe geçiş yapabilmeyi belirleyen iki temel faktör vardır: Bunlardan birincisi mesleki eğitim öncesinde alınan genel eğitimin süresi ve kalitesidir. İkincisi ise programın yapısı ve nasıl bir öğretim verildiği; öncelikle temel/ortak beceriler ile geniş tabanlı mesleki becerilerin kazandırılması ve ortaöğretimin son yılında ya da mümkün olabildiğince geç dönemlerinde belirli bir işin gerektirdiği mesleki becerilerin kazandırılmasıdır. En katı branşlaşma konusunda genellikle Almanya ve Rusya Federasyonu örnek olarak gösterilir. Almanya’da 400’e yakın Rusya Federasyonu’nda ise 800’ün üzerinde branşta mesleki eğitim verilmektedir. Ancak Almanya’da mesleki eğitim mezunlarının yaklaşık yarısı mezun olduktan sonra mesleklerini değiştirmekte ve yeni mesleklerine uyum sağlayabilmektedir. Rusya 

      Federasyonu’nda ise geniş kapsamlı bir genel eğitim ve teknoloji eğitimi sunulmakta, ortaöğretimin son yılında ise bir meslek alanında branşlaşmayı sağlayacak şekilde bir mesleki ve teknik eğitim verilmektedir.

      .

    • 5. OECD ülkelerinde ortaöğretimden iş hayatına geçişi güçlendirmeye yönelik uygulamalar yaygınlaşmaktadır.

      Mesleki ve teknik ortaöğretimden yükseköğretime geçişte fırsatlar genişletilmektedir. Genel akademik ortaöğretim içinde mesleki derslerin içeriği veya sayısı artırılmaktadır. Öğrenci bir diploma almasa bile genel akademik eğitim içinde bazı mesleki veya teknik dersleri de alarak bu derslerden belirli grupları veya kredileri tamamlayarak sertifika alabilmektedir. Diğer yandan mesleki ve teknik eğitim içinde genel akademik derslerin içeriği veya sayısı artırılmaktadır.

    • .6. Okul türlerini veya yapılarını çeşitlendirmeden, yeni kurum türleri oluşturmadan mevcut kurumsal yapılar içinde gençlere farklı alanlardan dersler alabilmelerini sağlayacak seçenekler sunmak için modüler müfredat yapıları yaygınlaştırılmaktadır.

      Türkiye’deki mevcut ortaöğretim yapısı henüz nicelik sorunları ile tam olarak baş edememiş gözükmektedir. Öyle ki, öğrencilerin belirli bir kısmı, lise eğitimi zorunlu olmasına rağmen açıköğretim lisesine yerleştirilmektedir. Fen Liseleri, Anadolu Liseleri ve Sosyal Bilimler Liseleri görece olarak daha üst başarı dilimindeki öğrenciler tarafından tercih edilmekte, sistemin aktörleri bu liseler için kontenjanı sınırlayarak bu liselerde eğitimin kalitesini koruduğunu düşünmektedir.

      Mevcut yapı içindeki akademik eğitim veren okul türleri başlangıçta kuruluşları itibariyle amaçlarından ve kısmen yapılarından da uzaklaşmış, bu gruptaki tüm liseler üniversite sınavına öğrenci hazırlamaya odaklı hale gelmiştir.

      4. Ortaöğretime Geçiş Önerileri

      Ortaöğretim kurumlarının yeniden düzenlenmesi ve ortaöğretime geçişte sınava dayalı bir sistemin ortadan kaldırılması popülist olmayan, özellikle başlangıç itibariyle okul yöneticileri, öğretmenler, merkezi ve yerel düzeyde siyasi aktörlerin önemli bir kısmı ve velilerin en azından %25-30’u gibi bir oranı tarafından pek de hoşlanılmayacak adımların atılmasını gerektirmektedir. Aşağıda genel çerçevesini açıklamaya çalıştığımız düzenlemeler bir tür “acı ilaç” olarak nitelenebilir.

      4.1. Ortaöğretime geçiş konusunun doğru bir zeminde tartışılması ve ortaöğretime geçiş sorununun doğru anlaşılabilmesi için mevcut durumu irdelemeye yönelik bazı sorulara cevap aranması gerekmektedir:

      • «  Türkiye’de ortaöğretime geçişte sınırlı sayıda kuruma sınavla öğrenci alınması başlangıçta nasıl bir yapı ve hangi amaçlarla başlamıştır? Bu sınavlar neden adı veya zaman zaman şekli değişerek yaygınlaştı ve tüm ortaöğretim kurumlarına sınavla öğrenci yerleştirmeye geçildi?

«  Anadolu Lisesi, Fen Lisesi ve Sosyal Bilimler Lisesi gibi okul türlerinin kuruluş mevzuatlarında/ yönetmeliklerinde yer alan amaçları ile bugünkü amaç ve işleyişleri ne ölçüde değişim gösterdi?

  • «  Gelinen noktada Fen Liselerinde ve Sosyal Bilimler Liselerindeki öğretim programları ve uygulamaları kuruluş yönetmeliklerinde yer alan bilim insanı yetiştirmeye kaynaklık etmeyi sağlayacak bir farklılığa veya zenginleştirmeye sahip midir? Ya da; Fen liselerine ve Sosyal Bilimler Liselerine devam eden öğrenciler Anadolu Liselerine devam eden öğrencilerden farklı olarak ne yapmaktadır? Örneğin, Fen Liselerinde okutulan matematik, fizik, kimya ve biyoloji derslerinin Anadolu Liselerindeki derslerden ne kadar farkı vardır?

  • «  Genel akademik eğitim veren ve esas itibariyle yükseköğretime geçiş için (adı her ne olursa olsun üniversiteye geçişi temin eden sınav için) hazırlayan lise türlerinin Fen Lisesi, Anadolu Lisesi, Sosyal Bilimler Lisesi gibi ayrı adlar altında kurulmuş olmasının Türkiye’nin daha nitelikli insan kaynağı yetiştirmesine nasıl bir katkısı bulunmaktadır?

    • «  Fen bilimleri veya sosyal bilimler gibi alanlarda bilim insanı yetiştirmeye kaynaklık edecek ortaöğretim programları oluşturulacaksa;

      1. a)  Bu programlar ayrı lise türleri olarak mı düzenlenmeli, yoksa bugünkü haliyle zaten bu farklı lise türlerinde verilen birkaç farklı ders herhangi bir Anadolu Lisesi programı içinde veya genel lise eğitimi içinde seçmeli ders olarak verilebilir mi?

      2. b)  Bilim insanı yetiştirmeye kaynaklık etmek amacıyla Fen Lisesi ve Sosyal Bilimler Lisesi gibi okul türlerinin bu amaçlarını gerçekleştirebilmeleri için programlarında ve uygulamalarında ne tür farklılıklar olmalı? Bu kurumların yaygınlığı veya sayıları ne kadar olmalı? Bu tür kurumlar nerelerde ve hangi koşullar altında açılmalı?

    • «  Aynı lise türü (örneğin Anadolu Lisesi) içinde okullar arasında program farklılıkları ve uygulama farklılıkları yoksa bu okullara öğrenci alırken neden sınava dayalı bir seçme ve eleme işlemi yapılmaktadır?

    • «  Aynı lise türü içinde okullar arasında program farklılıkları, kaynak ve altyapı gibi özellikleri bakımından ayırt edici bir özellik yoksa bu okullardan bazılarını “iyi okul” olarak nitelemeye neden olan öğrencinin giriş nitelikleri dışında bir öğe var mı? Varsa bu öğeler hangi okullarda nasıl etkili olmaktadır?

    • «  Yükseköğretim programlarına öğrenci seçme veya kabulde farklı yükseköğretim programlarının gerektirdiği yeterlikler ile ortaöğretimde alınan dersler ve bu derslerin seviyesinin ilişkilendirilmesi yerine, tek başına sınav sonucu ve sıralamanın esas alınması üniversite öncesi eğitimin amacını, yapısını ve eğitim öğretim süreçlerini nasıl etkilemektedir?

    • «  Ortaöğretimin süresi hangi gerekçelerle 4 yıldır?

    • «  Her 4 öğrenciden 1’inin (%27) açıköğretim lisesine kayıtlı olması ne anlama gelmektedir?

      Yukarıda ifade edilen soruların cevaplanması, sınavın kendisinin değil bugün sınav tartışmasına neden olan temel öğelerin tartışılması anlamına gelmektedir. Bu sorularla ve bu soruların cevapları ile yüzleşmeden ilerleme kaydetmek mümkün olmayacaktır. “Yüzleşmek” ifadesini kullanıyoruz, çünkü bu soruların cevapları mevcut liseleri, bu liselere giriş için var olan yapıyı, bu yapının sürekliliğini sağlayan mekanizmaları sorgulamak ve değişmesi için rasyonel dayanaklar oluşturmak anlamına gelmektedir.

      4.2. Üniversite öncesi eğitimde temel sorun; ortaöğretime geçişin nasıl düzenlendiği veya düzenleneceğinden çok eğitimde kalite sorunudur.

      Burada odak noktası ortaöğretim olmakla birlikte, ortaöğretim erken çocukluk gelişimi ve eğitiminden başlayarak ilkokul ve ortaokul eğitiminden bağımsız olarak değerlendirilemez. Eğitimde fırsat eşitliğinin geliştirilmesi ve her bir bireyin kaliteli bir üniversite öncesi eğitime erişiminin güvence altına alınması için orta ve uzun vadeli bir plan çerçevesinde şu önlemlerin alınması gerekmektedir.

      4.2.1. Okullar arası başarı farklılıkları ve eşitsizlikler azaltılmalıdır. Okullar arası başarı farklılıkları ve eşitsizliklerin azaltılması için öncelikle okullar arasında; (a) kaynak dağılımının dengelenmesi, (b) öğretmen dağılımında nitelik ve niceliksel olarak denge sağlanması, (c) öğretmenlerin mesleki niteliklerinin geliştirilmesi, (d) teknolojik altyapının dengeli biçimde geliştirilmesi, (e) başarısızlık riski yüksek öğrencilere yönelik destek programları oluşturulması gerekir.

      4.2.2. Öğretmenlerin yeterlikleri geliştirilmelidir. Öğretmenlerin tüm öğrencilerin öğrenmesini sağlayacak yöntem, teknik ve becerileri kazanmaları ve geliştirmelerini destekleyecek bir sürekli yetiştirme programının uygulanması, uzun dönemde başarının daha eşitlikçi bir şekilde geliştirilmesini sağlayacaktır.

      4.2.3. Öğrencilerin ailelerinin ve toplumsal çevrelerinin sosyo-ekonomik dezavantajlarının çocukların gelişimi üzerinde olumsuz etkilerini azaltmak için erken çocukluk eğitimi yaygınlaştırılmalıdır. Erken çocukluk döneminde eğitim sağlanmasında özellikle eşitsizlikleri azaltıcı yönde bir politika oluşturulması ve başarısızlık riski yüksek nüfusa öncelikli olarak hizmet sağlanması; 10 yıllık süre içinde öğretmen açığı ve alt yapı sorunlarını çözerek okul öncesi eğitimde okullaşma oranının %75’in üzerine çıkarılması, orta ve uzun dönemde sosyo-ekonomik eşitsizliklerin okul eğitimi üzerinde olumsuz etkilerini azaltacaktır.

    • 4.2.4. Okulda eğitimin kalitesinin geliştirilmesi için okul yöneticiliği ve eğitim liderliği profesyonel bir meslek olarak güçlendirilmelidir. Okul yöneticisi kadar okuldur. Kaliteli bir eğitim için öğretim kaynakları, finansman ve teknoloji yeterli değildir. Bu kaynakların öğrenmeyi destekleyecek şekilde kullanılmasını, öğrenmeye uygun bir okul iklimi ve kültürü oluşturulmasını sağlamak etkili eğitim liderleri gerektirir.

      4.3. Ortaöğretimin artık zorunlu eğitim kapsamında olduğu da dikkate alınarak, ortaöğretim kurumlarının amaçlarının, yapısının ve öğretim programlarının yeniden yapılandırılmasına ihtiyaç duyulmaktadır.

      Ortaöğretime geçiş ile ilgili tartışmaların sınav odaklı olması üniversite öncesi eğitimin kalitesinin ve çıktıların niteliğinin geliştirilmesi açısından bir dezavantaj olarak değerlendirilmektedir.

      4.4. Ortaöğretimin amaçları, zorunlu eğitimin temel felsefesi ve gerekleri doğrultusunda yeniden değerlendirilmelidir.

      Ortaöğretim uzmanlık eğitimi değildir. Bu nedenle zorunlu eğitimin öncelikli amacı her bireye;

      • «  Zorunlu eğitim sonrası yükseköğretim ve/veya yaşam boyu öğrenme fırsatları için temel yetkinlikleri ve ortak becerileri kazandırmak,

      • «  Gençlerin iş dünyasına geçişini kolaylaştıracak fiziksel, bilişsel ve duyuşsal nitelikleri geliştirmek,

      • «  Gençleri anlamlı bir yaşam ve demokratik toplumda etkin katılım için hazırlamak üzere kültürel ve etik

        değerleri kazandırmak

        olmalıdır. Bu amaçlar çerçevesinde, ortaöğretim kurumlarında etkili bir rehberlik ve yönlendirme ile birlikte bireylerin ilgi, yetenek ve tercihlerine uygun olarak, daha çok rutin ve teknik olarak üst düzey akademik yetkinlikler gerektirmeyen işler için ara insan gücü yetiştirerek iş hayatına geçişi sağlamak gerekmektedir.

        4.5. Lise eğitiminin ötesinde hiçbir anlam ve ad yüklemeden liseye “lise” demek gerekir.

        Lise eğitimi zorunludur. Kontenjan sınırlaması olamaz. Genel akademik eğitim veren liselerin kontenjanlarının talebi karşılamaması, mesleki eğitimi de tercih etmeyen öğrencilerin zorunlu olarak açıköğretime yerleşmesi anlamına gelmektedir. Açıköğretim istisnai koşulları olan bir seçenek olarak değerlendirilmelidir. Başka bir lise türü veya özel öğretim kurumunu tercih etmedikçe, her öğrenci kendi yerleşim yerindeki liseye kayıt yaptırma hakkına sahip olmalıdır. Liseye öğrenci sınavla alınamaz, çünkü zorunlu tutulan bir eğitim sınava tabi olamaz.

        4.6. Ortaöğretimin zorunlu eğitim kapsamında amaçları dikkate alındığında, lise eğitimi temel yetkinlikler ve ortak becerileri kapsayan bir programa sahip olmalıdır.

        Temel yetkinlikler ve ortak becerilere ilave olarak, lise eğitimi içinde fen bilimleri veya sosyal bilimler gibi çeşitli alanlardan belirli dersler veya ders gruplarından oluşan seçenekler oluşturulabilir. Bu dersler hem tür olarak hem de düzey olarak farklılaştırılabilir. Bu şekilde düzenlenen bir lise yapısı içinde öğrencilerin başarı düzeyine göre liselere ayrılması gibi bir ihtiyaç kalmayacaktır. Öğrenciler aynı okul içinde özellikle 10. sınıftan başlayarak artan oranda ilgi, yetenek, tercih ve kapasitelerine uygun bir eğitim öğretim alabilirler.

        4.7. Fen Lisesi ve Sosyal Bilimler Lisesi gibi lise türleri olabilir.

        Ancak bilim insanı yetiştirmeye kaynaklık etmek gibi bir amaca sahip bir okulun bu amacını gerçekleştirmesi, bu amaca uygun olarak öğretim programları, süreçleri ve uygulamalarını hayata geçirebilecek insan kaynağı, laboratuvar, uygulama alanları ve alt yapısı gerektirir. Fen lisesi veya Bilim Lisesi şeklinde çeşitli ülke uygulama örnekleri incelendiğinde bu tür liselerin sayılarının oldukça sınırlı olduğu, üstün yetenekli veya özel yetenekli öğrenciler için tasarlanmış ve çoğu zaman süreye bağlı olmayan öğretim programlarının olduğu, amaçlarına uygun olarak üst düzeyde insan kaynakları ve gelişmiş bir altyapıya sahip oldukları görülmektedir. Sayıları yüzlerle ifade edilen Fen Liseleri veya Sosyal Bilimler Liselerinde bu ölçüde özellikli ve nitelikli bir eğitim vermenin mümkün olmadığı açıkça ortadadır.

      • 4.8. Fen Lisesi ve Sosyal Bilimler Lisesi gibi lise türleri, amaçları ile uyumlu olarak yönetilebildiği ve sınırlı tutulabildiği sürece yüksek nitelikli insan kaynağı yetiştirme açısından rasyonel bir uygulama olarak değerlendirilebilir.

        Mevcut Fen Lisesi ve Sosyal Bilimler Liselerinin bulundukları çevre, olanaklar ve altyapıları değerlendirildiğinde, bu liselerden çok sınırlı sayıda lisenin bilim insanı yetiştirmeye kaynaklık etme amacına hizmet edebileceği görülecektir. Bu az sayıdaki liseye öğrenci seçilmesi için sistemin tamamını tartışmak anlamlı değildir. Benzer liselere (adı ve amacı benzer olmakla birlikte uygulamaları oldukça farklı ve özgün) öğrenci seçme aşamasında, Güney Kore gibi son derece sınav merkezli ve rekabetçi bir sistemden ABD’nin bazı eyaletlerinde sınav merkezli olmayan uygulama örneklerine kadar çeşitli seçme yöntem ve tekniklerinin kullanıldığı bilinmektedir. “Lise”ye öğrenci geçişi sınav sisteminin dışına çıkarıldıktan sonra, az sayıda Fen Lisesi ve Sosyal Bilimler Lisesi için seçme yöntemini tartışmak çok daha kolay olacaktır. Ancak burada bir kez daha vurgulanması gereken nokta şudur ki, sayıları yüzlerle ifade edilen, en ücra köşelere kadar yayılmış Fen Lisesi ve Sosyal Bilimler Lisesi için öğrenci seçilmesi halinde seçme işlemi yine sistemin bütününü meşgul edecek bir hale dönüşür.

        4.9. Güzel Sanatlar Lisesi ve Spor Lisesi gibi lise türleri nitelikleri gereği özel yetenek taraması ve değerlendirmesine dayalı olarak öğrenci alması gereken kurumlardır.

        Bu liselerin sayıları sınırlı tutularak, güzel sanatlar ve spor alanlarında genel bir eğitimden daha çok yetenekleri geliştirmeye, sanat ve spor alanlarında iyi bir temel oluşturmaya odaklanılmalıdır. Güzel Sanatlar Lisesi ve Spor Lisesi gibi lise türleri için öğrenci seçimi akademik eğitim veren lise türlerinden ayrı ele alınması ve görece olarak mevcut tartışmaların dışında tutulması gereken bir konu olarak değerlendirilmektedir.

        4.10. Hangi işler veya meslekler için mesleki ve teknik ortaöğretim düzeyinde ara insan gücü yetiştirileceği geniş kapsamlı bir çalışma ile yeniden değerlendirilmek zorundadır.

        Pek çok mesleğin gerektirdiği bilgi ve beceri düzeyi ile meslek sertifikasyonu gerekleri ortaöğretimin sonrasına ötelenmektedir. Örneğin sağlık alanında ve bazı teknik alanlarda artık lise eğitimi ile meslek kazandırmak ve meslek sertifikasyonu yapmak uluslararası standartlarla uyumsuz hale gelmiştir. Bu nedenle mesleki ve teknik eğitimde (a) doğrudan mesleğe/işe geçiş için eğitim verilecek alanlar, (b) mesleğe/işe geçiş için lise sonrası meslek programlarına hazırlayan alanlar şeklinde bir değerlendirme yapılarak mesleki eğitimin içeriği de amacına uygun olarak düzenlenmelidir. Ancak her iki durumda da iyi bir mesleki eğitimin nitelikli bir temel yetkinlikler ve ortak beceriler eğitimine bağlı olduğu dikkate alınmak zorundadır.

        4.11. İsteyen her öğrencinin lise eğitimi almaya hakkı olduğu ve lise eğitiminin aynı zamanda zorunlu olduğu dikkate alınırsa, mesleki ve teknik eğitime geçişte bir sınav puanına dayalı olarak zorunlu bir yerleştirme olmamalıdır.

        Etkili bir rehberlik ve yönlendirme esastır. Ancak mesleki ve teknik eğitimi tercih eden öğrencilerin her birinin istediği alanda mesleki eğitim alması pratik olarak mümkün olmayacağından, mesleki eğitimi tercih eden öğrencilerin kendi içinde meslek alanlarının gerektirdiği önkoşul nitelikler ve mesleklere uygunluk bakımlarından değerlendirme yapılarak bir yerleştirme sağlanabilir.

        4.12. Ara insan gücü yetiştirmeye yönelik mesleki ve teknik eğitim hayati önem taşımaktadır. Mesleki ve teknik eğitimin tercih edilebilirliğinin artırılması önemli ölçüde mesleki eğitim ile iş piyasası ilişkisinin güçlendirilmesine bağlıdır.

        Bu nedenle eğitimin hem içeriği hem de uygulama olanakları gözden geçirilmelidir. Örneğin öğrencilerin uygulama yapmalarını sağlayacak turizm ve otelcilik hizmetlerinden yoksun bir yerleşim biriminde turizm ve otelcilik meslek programı, otomotiv sektörünün veya yan sektörlerinin olmadığı bir yerleşim biriminde otomotiv alanı programı işlevsel olmayacağı gibi itibar da görmeyecektir. Bu nedenle programların açıldığı ve/ veya açılacağı yerlerin dikkatle seçilmesi, rasyonel temeli olmayan %65 mesleki ve teknik eğitim hedefi gibi yaklaşımlarla niteliği ikinci plana atan niceliği önceleyen yaklaşımların terk edilmesi gerekir.

 4.13. Etkili bir rehberlik ve yönlendirme bireylerin ilgi, ihtiyaç, yetenek ve bilişsel kapasitelerine uygun kararlar vermelerini ve tercihler yapmalarını desteklemelidir.

Öğrencilerin gelişimlerine ve yetkinliklerine ilişkin ölçme ve değerlendirmeye dayalı verilerin öğrencilerle ve velilerle paylaşılması daha sağlıklı tercihler yapmayı destekleyecektir.

4.14. Özel öğretim kurumlarında öğrenim görmek, bireylerin maddi olanakları çerçevesinde tercihlerine bağlıdır.

Ortaöğretim düzeyinde özel öğretim kurumlarının öğrenci kabul süreçlerinin nasıl düzenleneceği esas itibariyle bir kamu politikası sorunu olarak görülmemelidir. Özel öğretim kurumları öğrenci kayıt ve kabulünde mevcut hukuk sistemi içinde kendi öğrencilerini seçme inisiyatifine sahip olmalıdır.

4.15. Nihai olarak, ortaöğretimde ve genel olarak üniversite öncesi eğitimde kaliteyi artırmaya yönelik girişimler önemli ölçüde yükseköğretime geçişin nasıl düzenlendiği ile ilişkili gözükmektedir.

Yükseköğretime geçişte yükseköğretim programları için önkoşul niteliğinde yetkinlikler veya programların niteliğine göre belirli düzeylerdeki belirli dersleri/kredileri tamamlama gibi ilişkilendirmeler yapılmadığı sürece, lise türleri veya liseler içinde program türleri her ne olursa olsun, eğitim öğretim süreçleri ve uygulamaları sınav odaklı olacaktır. Örneğin ileri düzeyde matematik ve fizik okumayan veya bu derslerde belirli bir başarı gösteremeyen bir öğrenci hala mühendislik okuma beklentisine sahip olabiliyor. Hatta esas olan sıralama olduğu için daha alt sıralardan öğrenci alan bir mühendislik programına da yerleşebiliyor. Burada temel sorun sistemin yetkinlik ve yeterlilik temelli değil sıralama temelli olmasıdır. Bu nedenle sistemin bütünlük içinde yetkinlik ve yeterlilik önkoşullarına dayalı olarak bir sıralama yapmaya doğru evrilmesi gerekmektedir.

4.16. Ortaöğretim sistemi nasıl düzenlenirse düzenlensin ve geçiş hangi ölçütler ve koşullarda sağlanırsa sağlansın, Türkiye’nin içinde bulunduğu mevcut koşullarda, toplumsal, kültürel, psikolojik ve ekonomik etkenlerden kaynaklı olarak yapılacak düzenlemeler tüm kesimleri tatmin etmeyecektir.

Bu nedenle uygulanabilir ve sürdürülebilir bir çözümle eğitimin kalitesini geliştirmeye yönelik düzenlemelerin en azından şu ölçütleri dikkate alması gerekir:

« Çocukların ve gençlerin iyi olma hallerine katkısı,
« Temel yetkinlikler ve ortak becerileri geliştirmeye katkısı,
« Eğitimde fırsat eşitliğine katkısı,
« Bireylerin ilgi, ihtiyaç ve tercihlerine uygunluğu ile potansiyellerini en üst düzeyde geliştirmeye katkısı, « Toplumun ve ekonominin ihtiyaç ve beklentilerine uygunluğu,

Bu ölçütleri esas alan bir yaklaşım, kısa dönemde ilgili tara arın bir kısmında memnuniyetsizlik yaratsa bile, orta ve uzun dönemde bireyler ve toplum açısından daha olumlu sonuçlar verecektir.

4.17. Ortaöğretimin amacının ve yapısının, mevcut yapıda oluşmuş kurum türlerinin amaç ve işlevinin sorgulanması; mevcut kurumsal yapılara aidiyetler ve bağlılıklarla bu yapıların arka planında yer alan ön kabuller dikkate alındığında, yönetsel ve politik açıdan oldukça güç bir yüzleşme anlamına gelmektedir.

Ancak ortaöğretime geçiş konusunda sistem bütünlüğü içinde sürdürülebilir bir çözüm üretilecekse, öncelikle yukarıda ifade edilen eğitimin kalitesini fırsat eşitliğini de gözeterek geliştirmeye yönelik önerilere odaklanılmalıdır. Eğitimin kalitesini artırmaya yönelik önlemlerle eş zamanlı olarak zorunlu eğitim ve hayat boyu öğrenme perspektifi içinde ortaöğretimin amacı ile ilgili ana konularda bir görüş birliği oluşturulmalıdır. Bir sonraki adımda ise yeniden tasarlanan amaçların gerçekleştirilmesi için ortaöğretimde nasıl bir yapı ve süreç tasarlanması gerektiğine ilişkin kararlar oluşturulmalıdır. Böylece amaç-yapı uyumu sağlanabilir. Sistemin amaç ve yapısına ilişkin temel kararlar verildikten sonra, ortaöğretime geçişin nasıl olacağının tasarlanması teknik olarak daha kolay bir iş olacaktır. Sistematik bir yaklaşımla ele alındığında, ortaöğretime geçişe ilişkin kararlar amaç ve yapıya ilişkin kararlardan sonra gelmelidir.

Türk Eğitim Derneği’nin düşünce kuruluşu TEDMEM

 
 

 

Eklenme Tarihi: 13:18 03-11-2017
TEOG sınav eğitim Çocuk